„Ogniu, krocz ze mną!”

(o idei mentoringu)

Artykuł poświęcony jest idei mentoringu, która w przekonaniu autora zaniedbywana jest w odniesieniu do popularności i promocji szkoleń, coachingu i konsultingu. Mentoring, jako forma rozwojowa, nie cieszy się być może nadmierną popularnością ze względu na mocno społeczny a mniej biznesowy charakter jej realizacji, w tym przede wszystkim, nie ukrywajmy, nadrzędną ideę bezinteresownego, bezpłatnego wspierania w rozwoju uczestnika mentoringu przez jego mentora. Mentoring jest zatem taką formą doskonalenia innych, w której dla mentora korzyść i bodziec do działania stanowi satysfakcja z pomocy innym, radość dostrzegania postępów swojego podopiecznego, chęć przekazywania swoich wartości i kompetencji osobom mniej doświadczonym bez obawy o know-how i potencjalny aspekt konkurencyjności. Metaforyczny tytuł odzwierciedla fundamentalne cechy, jakie powinien posiadać mentor: zaangażowanie (a wręcz pasję) we wdrażaniu innych, siłę (postaw i swoich kompetencji), wiarę w rozwój podopiecznego. Zaczerpnięty został z kultowego serialu Davida Lyncha „Miasteczko Twin Peaks” (w oryginale cytat: „Fire, walk with me!”)

Artykuł oparty jest na kilkuletnich doświadczeniach autora w mentoringu zewnętrznym, w szczególności zaś na pracy z jedną osobą od roku 2009. Autor pokazuje długofalową koncepcję realizacji procesu mentoringu z daną osobą, otwieranie się kolejnych obszarów, w których mentor może być pomocny, co ciekawsze: otwierających się też kreatywnie dla mentora w procesie rozwoju wychowanka. Na realnym przykładzie autor ukazuje osobiście sprawdzony system i jego satysfakcjonujące konsekwencje, oczywiście dla obu stron procesu. Autor w artykule oddaje też głos podopiecznej, która ze swojej strony zwraca uwagę na rolę motywacji, priorytety w zasadach pracy z mentorem i przestrzeganych wartościach, które dopomagały w tym, co dla obu stron stało się ciekawym i bardzo pożytecznym przeżyciem, a które nadal może trwać na dalszych etapach rozwoju.

Filozofia Mentoringu

Czym jest mentorig – zadajmy sobie fundamentalne pytanie, aby móc odnieść się do możliwości realizacji tej idei w biznesie analizując postawy uczestników procesu, jak również jego strukturalne aspekty, które akurat przy tej formie rozwoju stanowią istotny czynnik prawidłowo prowadzonego działania.

Collegium Wratislaviense, mocno zaangażowane w indywidualne formy rozwoju, interpretuje mentoring następująco:

Mentoring to jedna z najefektywniejszych (nastawionych na praktykę) metod nauki, bazująca na partnerskiej relacji między mentorem a uczniem (np. studentem, pracownikiem). Jej celem jest rozwinięcie potencjału ucznia i przygotowanie go do czekających wyzwań. Mentorami są osoby, które posiadają wiedzę, doświadczenie, cieszące się prestiżem i zainteresowane wspieraniem osób o mniejszym doświadczeniu. Mentor to przewodnik, doradca, konsultant, wspierający podopiecznego w rozwoju kompetencji zarówno merytorycznych, jak i związanych z rozwojem osobistym. Mentor dzieli się swoją wiedzą i doświadczeniem oraz buduje relację z uczniem opartą na szacunku i zaufaniu. 

Mentoring umożliwia odkrycie i rozwój potencjału ucznia. Mentor inspiruje, stymuluje do działania i przewodzi. Pomaga uczniowi w refleksji nad swoim działaniem, stawianymi celami. Wzmacnia ucznia w podążaniu wybraną przez niego drogą samorealizacji. Mentoring stosowany jest z powodzeniem na świecie w różnego rodzaju środowiskach: biznesowym, akademickim, obywatelskim. 

Zbierając zatem najistotniejsze cechy mentoringu odróżniające go od innych form rozwoju (trening, instruktaż, coaching) wyróżnimy:

– partnerskie relacje: uczeń – mentor

– chęć (zainteresowanie) wspierania drugiej osoby

– przygotowywanie ucznia do życiowych wyzwań

– dzielenie się wiedzą i doświadczeniem przez mentora

– rozwój potencjału ucznia

– wzmacnianie ucznia w działaniu

Ten wypunktowany zbiór cech od razu pokazuje, iż mentoringu nie da się zakwalifikować do jednej z wielu form pracy, w której osoba ma do realizacji swoje zadanie, poczym kończy swoja rolę. Nawet gdyby, zgodnie z oczekiwanym standardem profesjonalizmu, przeprowadziła je z najwyższą starannością w oparciu o posiadane adekwatne kompetencje. W przeciwieństwie do większości wykonywanych zadań w przypadku mentoringu bardziej sprawdzi się „chęć szczera” niż „matura”. W szkoleniu, nie naruszając wspomnianej zasady profesjonalizmu i rozwijając uczestników w oparciu o trójkąt kompetencji, nadal nie musimy wchodzić w partnerskie relacje, a wspieranie nie musi posiadać wymiaru emocjonalnego zaangażowania, co przy mentoringu jest niezbędne. Tu bowiem konieczny jest nie tylko autorytet wynikający z kompetencji i rzetelności uczenia, ale faktyczne ugruntowane relacje budujące trwałe zaufanie w procesie, który, jak zauważyła Estera – osoba, z którą miałem i mam przyjemność pracować w mentoringu, być może… nie kończy się nigdy. To pytanie zadałem Esterze przygotowując się do koncepcji opracowania niniejszego artykułu. Ile powinien trwać mentoring? Czym się powinien kończyć? Pytanie nie miało założonej odpowiedzi. Sam szukałem najtrafniejszej pointy w doświadczeniu mentor-uczeń, które w momencie zadawania pytania zdawało mi się dobiegać końca po ponad dwuletnim okresie współpracy. Estera zauważyła, że w pewnym sensie widziałaby nigdy nie kończący się mentoring, rozumiany oczywiście inaczej niż początkowy proces spotkań i wdrażania w zawód, o którym będzie szerzej mowa w tym artykule. Ten trwający mentoring byłby kontynuowany bardziej w sferze mentalnej niż organizacyjnej, a polegać miałby na poczuciu możliwości zwrócenia się podopiecznego do mentora na różnych etapach swojego rozwoju w zależności od potrzeby i oczywiście w zakresie kompetencji mentora. W rozmowie, w której dochodziliśmy do modelowania koncepcji, wykorzystując oba punkty widzenia (mentora i ucznia) wytworzyła się, oparta o dotychczasowe doświadczenie we współpracy, wizja długoterminowego mentoringu (będziemy stosować ten termin). Wspólnie uznaliśmy za optymalny model, w którym w pierwszym etapie (nie określamy jego czasu) kontakt obu stron oparty jest o ugruntowane już w teorii zasady mentoringu, takie jak cykliczne spotkania, praca mentora i ucznia, wdrażanie do zadań i refleksja nad postępami, a w dalszym przebiegu procesu – inne formy, inicjowane systematycznie: konsultacje, budowanie kontaktów, możliwość realizacji praktycznych projektów. Docelowo „nigdy nie kończący się” mentoring przekształci się w, coraz rzadsze zapewne, lecz potencjalnie gwarantowane, kontakty skupiające się na konsultacji zagadnień większego czy mniejszego obszaru między stronami procesu.

Wracając zatem do cech definicji, zaproponowanej przez Collegium Wratislaviense, zauważyć warto, że partnerskie relacje stanowią niezbędny element długofalowej chęci wspierania ucznia, a z jego strony chęci bezpiecznego kontaktowania się z mentorem. W przeciwieństwie do innych form uczenia nie ma tu miejsca na dystans i emocjonalne odseparowanie się od treści przekazywanych (nabywanych) kompetencji. Mentor, jeśli faktycznie chce być mentorem, a nie uzurpować sobie to miano wykonując nawet najlepiej przygotowany instruktaż, musi widzieć w swoim uczniu „Ogień”. Więcej: musi czuć, że uczeń jest ogniem, który będzie kroczył z nim, z mentorem. Bawiąc się językowo użytym przyimkiem „z nim” nie oznacza tego samego, co „za nim”. Mentor-partner uczy, ale idzie obok. Wówczas może dzielić się wiedzą, wspierać, wzmacniać – znów odwołując się do podanych wcześniej cech i ról mentora. Dobry mentor to też szczerze zaangażowany motywator, który naprawdę wierzy w możliwości swojego ucznia i szczerze cieszy się z jego rozwoju. Bo tylko tak wzbudzi prawdziwy autorytet ucznia widzącego, że „jemu [mentorowi] się chce!”, a ta właśnie świadomość zaangażowania mobilizuje, a wręcz zobowiązuje ucznia do pracy nad swoim samorozwojem.

Zewnętrzny mentoring trenerski

Cykl spotkań, który we wrześniu 2009 roku zapoczątkowaliśmy z Esterą – studentką polonistyki UJ, znaną mi wcześniej na płaszczyźnie edukacji publicznej, będącej uprzednio również uczestniczką półrocznego szkolenia, które prowadziłem – miał charakter spontaniczny i stopniowo nabierał tych kształtów, które, z punktu widzenia teorii przebiegu procesu, nazywamy mentoringiem. W podtytule nadałem mu dwa epitety: trenerski, ponieważ treścią spotkań i innych późniejszych działań z nich wynikłych jest obszar pracy zawodowej trenera i jego rozwoju w szerokich kontekstach doskonalenia i poszerzania kompetencji; zewnętrzny, ponieważ pomiędzy Esterą i mną od początku procesu do dziś nie istniała zależność zawodowa. Nie mamy zatem do czynienia z częstszą sytuacją, w której mentorem wewnętrznym (o ile zostają spełnione warunki pozwalające na używanie nomenklatury: mentor a nie trener wewnętrzny) zostaje osoba będąca pracownikiem tej samej firmy, oczywiście z wieloletnim stażem i doświadczeniem, którym chce się dzielić z nowym pracownikiem. W naszym przypadku rozwijane były uniwersalne kompetencje trenerskie do wdrażania niezależnie od docelowego statusu ucznia jako późniejszego trenera ani firmy, z którą się zwiąże (o ile się zwiąże).

Jak przebiegał proces mentoringu? Można powiedzieć, że rozwijał się razem z nami w kreowaniu i realizowaniu naszych celów. Początkowo ograniczał się do regularnych dwu- trzygodzinnych spotkań zaplanowanych z dwutygodniową częstotliwością. Ogromnie istotna okazała się właśnie regularność, która obojgu nam narzuciła (w tym przypadku to pozytywne określenie) stałe zadanie – ramy organizacyjne procesu, systematyczność, jak się później okazało, cenioną przez obie strony. Genezą rozpoczęcia mentoringu była moja wcześniejsza znajomość Estety. Ogromnie istotnym jest idea wyboru ucznia, nie zaś podjęcie współpracy z przydzieloną osobą. Mentor od początku powinien czuć, że jego przyszły uczeń posiada w sobie potencjał warty rozwijania, a mentor w ten rozwój wierzy. Tak było w naszym przypadku. Jako uczestniczka szkolenia Estera wykazywała się sumiennością, zaangażowaniem, swobodą wypowiedzi i nawiązywania kontaktów, sprawiała wrażenie osoby pozbawionej tremy przed wystąpieniem publicznym (cecha ta trzy lata później została podkreślona z uznaniem przez uczestników jednego ze szkoleń, które razem prowadziliśmy).

Te spostrzeżenia spowodowały, że zaproponowałem Esterze spotkania rozwojowe. Propozycja spotkała się z zainteresowaniem i dojrzałym podejściem do propozycji. Szybko ustaliliśmy formę współpracy, częstotliwość spotkań, kolejność i priorytety odwanianych treści i ćwiczonych kompetencji, na bieżąco analizowaliśmy i w razie potrzeby modyfikowaliśmy cele postawione w procesie. Zaczęliśmy od rozmów o trenerstwie stopniowo uszczegółowiając merytorykę spotkań. Odpowiadałem na oczekiwania podopiecznej w zakresie poznawani teorii i praktyki warsztatu trenerskiego, analizy narzędzi szkoleniowych, analizy dróg rozwoju, korzyści i sytuacji trudniejszych charakterystycznych dla tego zawodu. Estera realizowała zadania, odpowiadała na pytania, których sam sobie wcześniej nie stawiałem (np. samodzielne projektowanie dni szkoleniowych do konkretnej poznanej teorii, refleksje nad alternatywnym wykorzystywaniem określonych narzędzi szkoleniowych). Szybko zdecydowaliśmy się poszerzyć formy rozwoju. W styczniu 2010 roku Estera została moją asystentką przy organizacji cyklicznych comiesięcznych spotkań warsztatowych Małopolskiego Klubu Trenerów Zarządzania MATRIK. Funkcję tę pełni do dziś, a przyjęta przez nią rola powoduje regularny udział w trzygodzinnych szkoleniach jako uczestnik, a jako dla przyszłego trenera – doświadczenia w sferze czasem traktowanej po macoszemu: logistyki i formalnej organizacji warsztatów. Poprzez pracę w Klubie (z racji funkcji) częściej niż wszyscy inni, bo w każdym miesiącu, uczestniczy w warsztatach. Przez to nie tylko wciąż poszerza wiedzę i umiejętności, ale obserwuje różne style trenerskie i nawiązuje kontakty, które, jak można było się spodziewać, szybko skutkują dalszymi możliwościami rozwoju trenerskiego. Równolegle z tymi działaniami Estera dbała o poszerzanie wiedzy i umiejętności poprzez udział w kursie trenerskim. Jeszcze w 2010 roku doszły kolejne obszary, te, na które początkujący trener zawsze czeka z napięciem, ale emocjonującą chęcią sprawdzenia się w tym, co stanowi esencję zawodu trenerskiego – zmierzenie się z grupą i poprowadzenie szkolenia, a potem staż w firmie trenerskiej. Warto zwrócić uwagę na ów moment, od którego intensywność kontaktów na linii mentor-uczeń zaczęła maleć. Należy uznać ten fakt za naturalną i dobrą tendencję. Tu zaczyna się etap mentoringu, o którym wspominaliśmy wcześniej. Mentor, przekazawszy co mógł ze swojej strony, pozostaje jako dobry duch, który „w razie czego” może doradzić, jednak zasadniczo uczeń samodzielnie rozwija swoje drogi trenerskich kompetencji wchodząc z doświadczeniem z pracy z mentorem w relacje z innymi osobami (podmiotami) pojawiającymi się jako nowe rejony rozwoju niepowiązane z mentorem (inni trenerzy, współpraca z nimi, nawiązywanie przez ucznia własnych kontaktów, staże itp.).

Tak wyglądała nasza współpraca od września 2009 roku. Aktualnie Estera spotyka się ze mną rzadziej (raz na miesiąc – dwa miesiące, nie licząc warsztatów KTZM), jednak nadal współprowadzimy okazjonalnie warsztaty. Z każdego doświadczenia trenerskiego wyciągaliśmy wnioski. Przepracowywaliśmy je na kolejnym spotkaniu. Jako storna bardziej odpowiedzialna za proces dbałem o rzetelną informację zwrotną dotyczącą wykonanych zadań czy przeprowadzonego warsztatu. Analizowaliśmy również obserwację z kolejnych warsztatów na Klubie Trenerów. Podsumowując te ponad dwa i pół roku pracy warto raz jeszcze zebrać fakty – konkretne zadania i liczby wpisujące się już na stałe na ten moment w CV Estery, a które są świadectwem, przy moim zachęceniu i wsparciu, jej konsekwentnej pracy na rzecz własnego trenerskiego rozwoju (stan na 13.04.2012 r.):

• ukończony Kurs Komunikacji Interpersonalnej – 50 godzin
• ukończony Kurs Trenerów Zarządzania MATRIK – 24 godziny
• regularne uczestnictwo w mentoringu prowadzonym przez trenera posiadającego Międzynarodowy Certyfikat Trenera Zarządzania z zakresu poszerzania wiedzy i umiejętności w pracy trenera zarządzania – 119 godzin
• uczestnictwo i współorganizacja comiesięcznych warsztatów Małopolskiego Klubu Trenerów Zarządzania MATRIK  – 130 godzin
• udział w trzydniowym zjeździe warsztatowo-integracyjnym trenerów w Spytkowicach
• ukończony trzymiesięczny staż w firmie szkoleniowej (nie należącej do mentora w tym procesie)
• podjęcie i obecne utrzymywanie stałej współpracy trenerskiej z inną firmą szkoleniową
• współprowadzone szkoleń (w statusie równorzędnego trenera) dla administracji publicznej i biznesu – 52 godziny

Te liczby imponują, szczególnie gdy weźmiemy pod uwagę bardzo młody wiek uczestniczki mentoringu, będącej aktualnie dwudziestoletnią studentką III. roku tuż przez licencjatem.

Korzyść ucznia z procesu mentoringu jest oczywista. Oprócz doświadczenia, wiedzy i umiejętności, nawiązanych kontaktów i kreowaniu ścieżki rozwoju, powyższe dane literalnie ujęte w CV bezsprzecznie pokazują, że mamy do czynienia z osobą konsekwentną i pracowitą, bo przecież moje starania nie odniosłyby żadnego skutku bez woli rozwoju (i podtrzymywania tej woli w kolejnych latach) ze strony Estery. Pytanie: co ma z tego mentor? Otóż bardzo wiele. Jeśli ktoś czuje, że sprawia mu przyjemność ta forma rozwijania innych, to można sobie wyobrazić, jaką czuje radość, satysfakcję i spełnienie widząc powyższe fakty z życia zawodowego (bo tak już można mówić) swojego ucznia. A mentor też się uczy. Kiedy lata temu przygotowywałem własne portfolio w procesie Certyfikacji, mój doradca kilkakrotnie zwrócił uwagę na fakt, że też poznaje nowe sposoby możliwości podejścia do tego procesu ze strony kandydata. Mogę powiedzieć to samo z mojej pozycji w procesie mentoringu: niektóre ciekawe rozwiązania, np. w przy projektowaniu szkolenia w pewnych tematach, niezauważone wcześniej przeze mnie, a zaproponowane przez Esterę, obecnie wykorzystuję skutecznie w moich szkoleniach. 

Priorytety z obu stron

Oprócz refleksji czysto merytorycznych mentor może też zauważać metodologiczne aspekty procesu, doskonalić je oraz uświadamiać sobie hierarchię wartości ważnych dla ucznia w podejmowanym procesie. Ciekaw tych spostrzeżeń oraz ich zbieżności (rozbieżności) z moimi założeniami zaproponowałem Esterze badanie, którego wyniki posłużyły mi do sformułowania wniosków, istotnych dla przyszłych działań mentorskich, które zamierzam kontynuować z innymi podopiecznymi.

Badanie polegało na uzupełnieniu trzech tabel, w których sam zaznaczyłem, a następnie poprosiłem o zaznaczenie Esterę hierarchicznej kolejności postaw i zachowań, a także korzyści płynących z mentoringu. Oboje wypełnialiśmy nie znając oczywiście odpowiedzi drugiej strony. W pierwszym podejściu zapytałem, jakie postawy są ważne dla ucznia u mentora. Z zaproponowanej listy określaliśmy kolejność według ważności. Estera odpowiadała z własnego punktu widzenia w oparciu o dotychczasowe doświadczenia pracy ze mną. Ja – ustaliłem swoją kolejność, jako moje domniemanie jej hierarchii w odpowiedzi na to pytanie. Poniższa tabela przedstawia nasze typowania:

Tab. 1 – Jakie postawy i zachowania ważne są dla ucznia u mentora?

W tym przypadku wyniki znacząco się pokryły, co oznacza, że moje przekonanie o tym, co dla Estery było ważne w moim zachowaniu potwierdziły się. Najwyższa wartość bezwzględna różnicy (3) pojawia się w punkcie „konsekwencja w realizacji mentoringu” (tu moje zawyżenie w stosunku do odpowiedzi Estery) i w punkcie „systematyczność spotkań” (tu wyższą wartość dała Estera). Różnica ta, jak wyjaśniliśmy sobie analizując wyniki, częściowo była spowodowana różnym zdefiniowaniem przytoczonych zachowań. Estera rozumiała systematyczność spotkań właśnie jako konsekwencję w pracy mentora. Dla mnie zachowania te różnią się, ponieważ konsekwencja dotyczyć może całości procesu, natomiast systematyczność spotkań odnosi się do zasad organizacji procesu. Cieszy zatem, że wartość ta, podkreślana w teorii mentoringu, jest doceniana przez ucznia, a odległa w hierarchii konsekwencja to jedynie pochodna docenianej regularności w pracy. Oczywiście tabela określa wynik pojedynczego badania, jednak systematyczność zdecydowanie budować będzie bezpieczeństwo podopiecznego w zakresie planowania dłuższego rozwoju pod opieką mentora.

Zgodnie z przewidywaniem „chęć dzielenia się” i „zaangażowanie” znalazły się na czołowych miejscach tak w odczycie Estery, jako odbiorczyni mentoringu, jak i w moich przypuszczeniach. Obie wymienione postawy świadczą bowiem o mentalnym nastawieniu mentora, co, jak widać, stanowi kluczowy przekaz o procesie dla ucznia. Uczeń musi czuć, że mentor faktycznie chce i lubi wykonywać swoją pracę z uczniem. Wówczas może on (uczeń) liczyć na otwartość, czuć, że druga strona szczerze dba o niego i jego rozwój, że może przy „chęci dzielenia się” otrzymać wyczerpujące odpowiedzi na pytania i wątpliwości bez utajniania, owijania przez odpowiadającego, który priorytetowo chciałby chronić swoje know-how. W dalszej kolejności (u Estery jeszcze na pozycji „podiumowej”) pojawia się „różnorodność form rozwoju”. Efektywność i atrakcyjność metoringu trenerskiego wzrastać będzie proporcjonalnie do możliwych form sprawdzania się ucznia w działaniu, co mocno uwydatnią jeszcze wyniki tabeli nr 3 („pożytki z mentoringu”). Ciekawostką jest relatywnie niskie ocenienie relacji partnerskich. Jednak ten wynik należy uznać za zadowalający. Mentor, owszem, powinien o nie dbać, jednak dla ucznia nie one stanowią priorytet w procesie. Uczeń może wcale nie zdawać sobie sprawy z kreowania takich relacji przez mentora. Dojrzałe podejście do hierarchii powoduje, że uczeń świadomy jest nadrzędnego celu procesu: uczyć się, korzystać z chęci i otwartości drugiej strony, a relacje dopełniają procesu, nie zaś go warunkują. Umieszczając w zaproponowanej puli wyboru zachowań wymagania mentora, rozumiane jako „zadania domowe” nie miałem złudzeń, że w kontekście innych podanych cech znają się nisko w tym przyporządkowaniu. Ostatecznie decyzją Estery zamknęły cały spis. Zrozumiałym jest, że praca własna stanowi pokosie czerpania z działań mentora, kojarzy się z tradycyjnym procesem nauczania i nie jest tak efektowna, jednak warto też (z punktu widzenia mentora) podkreślić na początku procesu rolę refleksji i pracy własnej ucznia. Poza aspektem ekonomicznym (co zrobione „w domu”, na to nie trzeba przeznaczać czasu podczas spotkania) istotna jest rola własnej inicjatywy ucznia poza momentami przebywania obok mentora, też w sytuacji, kiedy teoretycznie musi radzić sobie sam z wątpliwościami i ewentualnymi trudnościami (np. samodzielne projektowanie warsztatu z wykorzystaniem narzędzi w sposób niestandardowy).

Drugie pytanie (ponowne uzupełnianie tabeli) było pytaniem odwrotnym do pierwszego. Tym razem, uprzednio sam uzupełniwszy, bez wzglądu dla Estery, poprosiłem ją o odpowiedź na pytanie, jakie postawy i zachowania ważne są dla mentora u ucznia, czyli co, według niej, było (jest) istotne w procesie z mojej perspektywy. Dlaczego takie pytanie wydało mi się istotne? Uważam, że dobry proces mentoringu wynika również ze świadomości ucznia, co do bodźców motywujących mentora do dalszej pracy z nim.

Tab. 2 – Jakie postawy i zachowania ważne są dla mentora u ucznia?

Bez niespodzianki wysoko w obu typowaniach pojawiło się omawiane już kilkakrotnie  „zaangażowanie”. Jednak, mimo znajomości charakteru mojej podopiecznej, u której między innymi cenię sobie samodyscyplinę, zaskoczyło mnie przyporządkowane już do drugiej pozycji  „zdyscyplinowanie” przewidywane w oczekiwaniu mentora. Uzasadnienie rzuca światło na ważne spostrzeżenia dotyczące procesu. Jak zauważyła Estera, na początku mentoringu uczeń oczekuje wzięcia dużo większej odpowiedzialności za proces przez mentora. To mentor przede wszystkim musi posiadać koncepcję współpracy, doświadczenie w tym zakresie, a co za tym idzie: powinien formułować zasady współpracy. Zdając się na koncepcję mentora uczeń musi przykładać wagę do samodyscypliny, aby dla własnego dobra dostosować się do reguł, które mają mu pomóc w samorozwoju. Uczeń może nie widzieć potrzeby realizacji mentoringu w określony sposób, ale, ufając mentorowi, powinien być gotowy na dostosowanie się do zasad mających przynosić rezultaty. Stąd też wysoko oceniona została systematyczność spotkań, bo, jak uzasadniła Estera, ułatwia zdyscyplinowanie. Różnice w „systematyczności” i „konsekwencji” wynikają ze zdefiniowania, podobnie, jak w pierwszej tabeli. Ciekawą i zarazem największą rozbieżność stanowi punkt „własna inicjatywa”. Dla mnie była ona istotna. Inicjowanie działań (składanie propozycji form rozwoju itp.) przez ucznia jest oznaką potrzebną, odwzajemnieniem zaangażowania, które sam daję w procesie. Tymczasem zostałem uświadomiony, że na początku mentoringu trudno o wykazywanie własnej inicjatywy, gdy jest się wdrażanym w proces i zdaje się w ogromnej mierze na koncepcję mentora. Ważnym do zapamiętania wnioskiem jest jednak potrzeba postawienia przez mentora tego oczekiwania na początku współpracy. Z mojego punktu widzenia pokazywanie szczerej inicjatywy „napędza” pracę mentora w poczuciu dobrze realizowanego przedsięwzięcia.

Ostatnie pytanie brzmiało: Co jest najbardziej pożyteczne w pracy z mentorem? Wyniki (odpowiedzi podopiecznego i moje przypuszczenia co do tej hierarchii wartości) ilustruje ostatnia z tabel.

Tab. 3 – Co jest najbardziej pożyteczne w pracy z mentorem?

Tu pojawiły się dwie większe rozbieżności. Moja ocena przewidywanych korzyści w rozumieniu ucznia przebiegła chronologicznie. Wydawało mi się, że przede wszystkim istotna będzie wiedza jako podstawa do dalszych kompetencji. Tymczasem jej odległa pozycja w hierarchii Estety została uzasadniona w bardzo naturalny sposób: wiedzę można nabyć z książek, natomiast ćwiczenia, praktyki własnej i otrzymywania informacji zwrotnej nie będzie się mieć bez pomocy mentora. Stąd też praktyka w prowadzeniu szkoleń została oceniona jako najważniejsza wartość mentoringu. Ważny wniosek z tego badania: w zakresie mentoringu trenerskiego warto zastanowić się, jak, oczywiście po dokonaniu przygotowania merytorycznego i ukończeniu kursu przez ucznia, stworzyć płaszczyznę do ćwiczenia kompetencji. Wiemy, że nie zawsze takie sytuacje są możliwe, gdyż na szkoleniach zamkniętych klient zazwyczaj nie życzy sobie obecności „kogoś jeszcze”, nawet, gdy co-trener nie obciąża w żaden sposób budżetu szkolenia. Szukałem zatem takich szkoleń, gdzie zleceniodawca mając pełne zaufanie do mnie i mojej koncepcji pracy uznawał udział drugiej osoby za dodatkowy atut szkolenia. Konsekwencją tych praktyk było udzielanie Esterze przeze mnie poszkoleniowego feedbacku (nr 2 na liście). Praktyka i informacja zwrotna, jak skomentowała dodatkowo Estera, dodaje pewności siebie, pomaga też w określeniu swojego potencjału i predyspozycji poprzez sprawdzanie się w różnych modułach. Ćwiczy się też pracę w parze. Praktyczne podejście do tej wiedzy, której niejednokrotnie „z książek się nie wyczyta”, widoczne jest w dalszej kolejności odpowiedzi Estery. Niedocenione przeze mnie narzędzia szkoleniowe okazują się następną ważną korzyścią z naszej pracy. Warto pamiętać, że dla doświadczonego trenera narzędzia nie są już tak wielką atrakcją, szczególnie gdy sam bez trudu opracowuje studia przypadku, ćwiczenia, a nawet gry. Jednak dla osoby wchodzącej w zawód mogą okazać się na początku bezcenne. Ich przegląd rozwija też kreatywność i pobudza do pracy nad docelowymi własnymi narzędziami.

Z kolei zaskoczyła mnie relatywnie niska pozycja korzyści wynikających z projektowania szkoleń. Jak widać w moich przypuszczeniach szacowałem ją jako prawie najcenniejszą wartość. I tu w dyskusji pojawiła się nowa cenna refleksja. Estera przyznała, że nie zostawiałem jej (nie dostrzegałem tego) zbyt dużo miejsca w projektowaniu na własne propozycje, co zresztą pozostaje w sprzeczności z oczekiwaną przeze mnie inicjatywą własną. Mentor powinien pamiętać, że uczeń może mieć coś nowego do wniesienia do projektu. Faktycznie przyznałem sam przed sobą, że o ile nie obawiałem się oddawać inicjatywy w prowadzeniu cześć szkolenia Esterze, o tyle jako „belbinowski” perfekcjonista i trener strukturalista nie założyłem możliwości zmiany przemyślanego przeze mnie projektu w takim stopniu, żeby mogła się ujawnić i być zrealizowana koncepcja podopiecznego w zakresie choćby jednej sesji. Dlatego też w ostatecznym pytaniu: co można by nowego wprowadzić w tym procesie, mając na myśli jego powtarzalność z nowym chętnym uczestnikiem mentoringu, otrzymałem odpowiedź, że warto dać większą swobodę podopiecznemu w projektowaniu szkolenia, które przecież i tak pozostaje pod kontrolą mentora i głównego trenera wspólnego warsztatu.

Zbierając wnioski z całości badania i mojej współpracy z Esterą warto zapamiętać kilka zasad przydatnych osobie chcącej udzielać się jako mentor:

• bądź zaangażowany. Chcesz być mentorem? Najpierw pokochaj ten status i ten styl pracy. Naturalność, otwartość, szczerość to podstawa budowania autorytetu mentora i tworzenia relacji z podopiecznym

• pokazuj, co jest ważne dla ciebie – daj jasny komunikat uczniowi, że jego postawy też motywują lub demotywują mentora. Podkreśl, że za proces odpowiadają obie strony

• stwarzaj możliwości do praktycznego sprawdzenia się ucznia, szukaj okazji, gdzie możesz pozwolić mu się sprawdzić na szkoleniu, szanuj feedback – udzielaj go po każdym wspólnym warsztacie, nawet krótkim

• daj inicjatywę uczniowi – niech cię zaskoczy, niech ma satysfakcję, że potrafi samodzielnie wnieść nowe spojrzenie, modyfikację do twojego być może czasem „zasiedziałego” planu sesji – jeśli tak się stanie, to przecież też efekt twojej pracy i satysfakcja dla ciebie

• i wreszcie… załóż, że potencjalnie „to nigdy się nie kończy”. Może tak być, że przez lata będziesz osobą, do której od czasu do czasu twój dawny podopieczny będzie dzwonił czy mailował, po prostu, żeby zapytać o jakąś wskazówkę na dalszych coraz wyższych etapach swojego rozwoju

• i jeszcze na koniec i na początek i w każdym momencie mentoringi – miej pasję! Miej błyszczące oczy, które mówią: „Ogniu, krocz ze mną!”

Bibliografia:

 D. Clutterbuck, każdy potrzebuje mentora. Jak kierować talentami, Warszawa 2002.

D. Megginson, D. Clutterbuck, Mentoring w działaniu, Poznań 2008.

___________________________________________________________________________

Artykuł zamieszczony też w „Vademecum Trenera II”